R. GOIGOUX : "Pratiques enseignantes" - CC "Lire, comprendre, apprendre" - 2016

Une présentation des éléments concernant l'apprentissage initial de la lecture est effectuée, précisant que l'exposé se focalise uniquement sur la lecture, bien que l'enquête initiale ait porté sur la lecture et l'écriture. Il est souligné que les résultats présentés sont issus d'un travail collectif impliquant quarante-cinq signataires, et qu'il ne s'agit pas d'une étude expérimentale classique.

L'étude est qualifiée d'écologique car les chercheurs ont demandé aux enseignants de continuer à enseigner selon leurs pratiques ordinaires, sans introduire de nouveaux dispositifs. L'objectif était d'évaluer les élèves au début, à la fin du cours préparatoire (CP) et à nouveau à la fin du CE1, afin de déterminer ce qui influence la qualité des apprentissages en fonction des pratiques des enseignants.

Le dispositif a nécessité une équipe de recherche importante et des terrains diversifiés. Les pratiques ont été observées en détail pendant trois semaines complètes, une semaine par trimestre, avec l'intégralité de l'enseignement du français filmée. Des étudiants ont été recrutés et rémunérés pour évaluer individuellement les performances des élèves en début et fin d'année. Une clé de l'étude résidait dans la construction d'une typologie des tâches d'enseignement observées à une granularité temporelle d'environ une minute.

Afin de minimiser le parasitage par des variables connues, seuls des enseignants expérimentés ont été retenus. Tous possédaient au minimum trois ans d'expérience en cours préparatoire, avec une ancienneté moyenne de huit ans en CP et seize ans dans le métier. Il est précisé que les résultats pourraient différer avec un échantillon incluant des débutants. Les enseignants acceptant de participer tenaient leur classe et maîtrisaient leur métier, y compris dans des contextes difficiles.

Les principaux indicateurs retenus étaient liés aux caractéristiques didactiques des tâches proposées pour la maîtrise du code alphabétique, la compréhension des textes, l'étude de la langue et l'acculturation. Des indicateurs pédagogiques transversaux concernant l'explicitation, la différenciation et le climat de classe ont également été collectés.

Un effet du climat de classe est constaté : les élèves apprennent mieux lorsque la classe est plus paisible et bienveillante. Ce paramètre a un effet particulièrement fort sur l'engagement des élèves, impactant positivement la qualité des apprentissages, indépendamment des choix didactiques effectués par l'enseignant.

L'entreprise de recherche visait à expliquer les différences finales de performances des élèves sur neuf ou dix tâches variées. Pour cela, il a fallu contrôler les caractéristiques sociodémographiques (origine sociale, âge, sexe, langue parlée à la maison) et le niveau initial des élèves en CP. Des variables de niveau 2, relatives aux contextes de scolarisation (caractéristiques des classes, homogénéité, tonalité sociale), ainsi que les formations des enseignants, ont également été prises en compte.

Il est important de noter que les caractéristiques sociodémographiques pèsent moins durant la seule année de CP que ce qui se joue dans le contexte de la classe. Les traitements statistiques multi-niveaux ont permis d'isoler ces effets contextuels.

L'effet de la classe, représentant environ 8% de la variance expliquée, n'est pas réparti uniformément entre les différents domaines de compétences. Ce constat oblige à affiner les analyses pour comprendre les effets différenciés sur les compétences spécifiques.

L'effet de la classe est légèrement moindre en code, mais il est nettement moins fort en compréhension. Cela suggère que les progrès des élèves en compréhension durant le CP sont moins influencés par les pratiques de classe que ceux en écriture. Deux niveaux de compréhension ont été distingués : lecture autonome d'un texte complexe nécessitant des inférences, et compréhension d'un texte lu par l'enseignant.

Le premier élément est que puisqu'on touche les questions de compréhension, on touche les questions de langage, de culture, de vocabulaire, tout ce qui a été évoqué précédemment, et cela est très fortement sous la dépendance du contexte éducatif des premiers jours de la vie jusqu'à l'entrée au CP des enfants.

Ce fort marquage social rend la compréhension peut-être moins susceptible d'être impactée par la pédagogie en CP. Une hypothèse complémentaire est que la pédagogie de la compréhension au CP est en réalité assez faible, les maîtres investissant peu ou étant moins outillés dans ce domaine, contrairement à l'écriture où ils maîtrisent mieux leur intervention.

En neutralisant les éléments de contexte et le niveau initial, l'étude a classé les contextes de classe du plus efficace au moins efficace. Il est important de noter que les résultats étaient assez peu différents d'une classe à l'autre, avec seulement une minorité de classes (environ 20 de chaque côté) générant des différences vraiment significatives sur l'effet classe global.

L'analyse des budgets temps a été effectuée en regroupant les tâches sur les cinq grands blocs : phonologie, lecture, étude de la langue, écriture et compréhension. Il est apparu que les semaines se ressemblent beaucoup d'une classe à l'autre, avec une stabilité notable, bien que le temps consacré à la phonologie diminue fortement en début d'année.

Concernant la compréhension, le temps alloué présente une diversité extrême entre les classes, avec un rapport de 1 à 9 entre les déciles extrêmes. Le temps passé aux tâches écrites et individuelles occupe une part significative (25 minutes). Cependant, le temps restant pour les tâches orales portant sur l'élaboration du sens est très faible, totalisant environ une trentaine de minutes sur l'année en CP.

Quand on dit que c'est le parent pauvre de la pédagogie de la lecture en cours préparatoire, je crois qu'on peut le dire comme ça, même sur ces deux dernières classes, la moitié des classes qui n'y consacrent aucun temps.

Il est constaté que globalement, le temps accordé à la compréhension n'a pas d'effet statistiquement significatif sur la performance générale. Toutefois, un effet positif est observé pour les élèves faibles lorsque ces tâches orales sont stables ou croissantes dans le temps.

Sur le volet du code, aucune influence globale significative de la durée consacrée à l'enseignement n'est observée. Cependant, des effets spécifiques apparaissent selon les univers de tâches. Par exemple, un effet positif significatif est noté pour le temps alloué à la lecture à haute voix, à partir de 30 minutes par semaine.

Le rôle très positif des activités d'encodage est vérifié, c'est-à-dire lorsque les enfants sont incités à passer de ce qu'ils entendent à ce qu'ils peuvent transcrire. Cet effet est global sur l'allongement du temps consacré à l'écriture.

Les élèves faibles bénéficient davantage des activités de dictée et des activités plus tâtonnées. De plus, un effet positif est lié au temps passé à la production de textes, incluant la préparation, la planification et la révision des textes collectifs, ce qui montre une interaction entre lecture et écriture.

Un zoom sur le début de l'année a permis d'analyser la vitesse à laquelle les enseignants introduisaient de manière explicite la nature des relations entre graphèmes et phonèmes. L'étude s'est concentrée sur le fait que ces éléments soient enseignés explicitement, sans nécessairement faire référence à l'instruction directe, concept jugé plus réducteur.

Il a été constaté que les élèves les plus faibles au départ étaient pénalisés par des planifications trop lentes. Inversement, leurs progrès étaient meilleurs lorsque le tempo des correspondances étudiées dépassait la moyenne de l'échantillon, soit environ 11,4 correspondances étudiées durant les neuf premières semaines.

Ce résultat est contre-intuitif parce que beaucoup de maîtres pensent que plus leurs élèves sont en difficulté, plus il faut aller lentement, et ce n'est vraiment pas ce résultat.

Ce constat suggère que les enseignants qui introduisent rapidement les briques nécessaires à la combinatoire cognitive permettent une meilleure clarté sur les processus à l'œuvre. Les maîtres efficaces savent attirer l'attention des élèves sur les bonnes opérations mentales à mettre en œuvre.

Concernant les supports de lecture pour les leçons collectives, les enseignants privilégiaient l'intérêt et la motivation des élèves par le sens du texte. Cependant, l'effet penche clairement dans le sens où lorsque les textes sont trop peu déchiffrables, les élèves en tirent moins de bénéfices. Pour que l'expérience de déchiffrage soit réussie de manière autonome, un seuil de déchiffrabilité doit être atteint.

En mettant bout à bout la faible place accordée à la pédagogie de la compréhension et le fait que l'effet classe sur les progrès soit faible dans ce domaine, alors que la compréhension de textes entendus y contribue, des pistes de recommandations se dessinent. Il est nécessaire de prendre au sérieux les programmes qui distinguent les textes à découvrir en autonomie et ceux qui nécessitent un enseignement explicite de la compréhension.

Une dissociation des supports pourrait être envisagée selon trois types d'objectifs : ceux centrés sur les aspects graphophonologiques, ceux axés sur la compréhension de textes complexes, et une interface entre décodage et accès au sens sur des textes suffisamment signifiants mais accessibles.

Face aux conclusions alarmantes sur la difficulté de l'école à compenser les inégalités sociales de départ, une interrogation porte sur ce qui pousse les enseignants expérimentés à être peu investis ou outillés en enseignement de la compréhension. Une réponse est formulée en deux temps, commençant par une hypothèse où les maîtres auraient raison de prioriser massivement le code.

Une première hypothèse est que les enseignants manquent de lucidité sur le temps réellement consacré à la compréhension, la qualifiant souvent de découverte de textes. Deuxièmement, l'investissement massif sur le code est perçu comme nécessaire par les enseignants. La question centrale devient alors le bon dosage entre l'investissement dans le code et d'autres dimensions didactiques, sans simplement ajouter de nouvelles injonctions.

Il faut regarder les équilibres, les dosages, parce que chaque fois qu'on juxtapose des nouvelles injonctions ponctuelles, on a des effets qui globalement sont positifs le jour de l'innovation et qui deviennent contre-productifs à moyen terme.

Concernant l'effet très influent de l'étude de la langue, une hypothèse est que cette pratique signale aux élèves la curiosité de comprendre comment fonctionnent les codes, qu'il s'agisse du code alphabétique ou du code écrit orthographique. Les maîtres qui consacrent du temps à cela semblent engager une posture professionnelle qui va au-delà du simple enseignement du code ou de la grammaire, transformant le déchiffrage en aventure intellectuelle.