La CORRECTION ne sert à RIEN ! (si on s’y prend mal...)

La correction des travaux d'élèves est souvent perçue comme une tâche fastidieuse, nécessitant de mijoter de nombreux plats rapides plutôt que de cuisiner un seul plat mijoté. L'accent est mis sur la quantité de corrections effectuées plutôt que sur le temps investi. Idéalement, le processus devrait s'apparenter à un sprint, assurant un retour d'information rapide permettant aux apprenants d'intégrer immédiatement les enseignements. Si un robot devait prendre en charge cette tâche, il s'agirait de l'intelligence artificielle, mais avant cela, un travail humain fondamental s'impose : définir les critères et l'alignement pédagogique de l'évaluation, une ingénierie que la machine ne peut pas encore réaliser.

La manière de corriger peut être illustrée par des métaphores frappantes. Pour certains enseignants, la correction représente un véritable enfer, une tâche ardue. L'objectif souhaitable est d'atteindre un moment où le plaisir de corriger revient, car cette activité révèle des informations précieuses sur les élèves. Une autre image utilisée pour décrire une approche très efficace est celle du paresseux, où chaque geste est optimisé pour être extrêmement performant, visant à minimiser l'effort global tout en maximisant l'impact.

Corriger, c'est un travail d'orfèvre ou un travail de jardinier ?

L'apprentissage s'inscrit dans la durée, ce qui rapproche la correction du travail de jardinier. Il s'agit de planter des éléments qui seront récoltés bien plus tard, parfois des semaines ou des mois après. Bien que fondamentalement, la correction soit une science nécessitant une maîtrise des bases, l'art intervient dans la gestion des contextes spécifiques et des émotions des élèves. Sans la maîtrise scientifique initiale, l'application artistique n'a que peu de valeur ajoutée.

La correction est une tâche quotidienne pour les enseignants, mais elle est souvent chronophage et son utilité réelle pour les apprentissages des élèves est remise en question. Marie-Camille, formatrice et autrice du livre Évaluons mieux, corrigeons moins, propose de revoir cette pratique pour améliorer l'impact pédagogique tout en préservant le bien-être professionnel. Le basculement vers une autre méthode n'est pas instantané ; il a fallu une dizaine d'années pour établir des stratégies efficaces, même si la prise de conscience initiale fut rapide.

Le problème fondamental réside dans l'identité professionnelle construite autour de la correction. Un « bon prof » est souvent assimilé à quelqu'un qui travaille beaucoup, donc qui corrige intensivement. Proposer de travailler moins est difficile à entendre, car cela est immédiatement interprété comme une diminution de la qualité du travail. De plus, la correction est perçue comme l'acte principal où l'expertise de l'enseignant s'exprime, créant une narration personnelle avec la copie que l'on peine à dénouer au profit de l'utilité pour l'élève.

Écoutez, les élèves me manquent mais pas du tout les copies.

Corriger moins permet d'abord aux enseignants d'être plus reposés et moins sensibles aux réactions des élèves face aux retours. Surtout, cela libère du temps pour des activités véritablement utiles, car les enseignants sont déjà à la limite de leur temps de travail et doivent travailler à la place d'autres tâches. Un avantage immédiat est la rapidité de restitution des travaux. Rendre les copies le lendemain d'un exercice blanc transforme la perception des élèves, qui voient l'enseignant comme plus compétent et à leur écoute, simplement grâce à la célérité du retour.

L'idée fondamentale est d'analyser ce qui consomme le plus de temps lors de la correction, notamment les ressources cognitives mobilisées par la prise de décision. Prendre une décision demande une charge importante au cerveau. Il est donc crucial de sortir de la logique des barèmes exhaustifs qui obligent à se poser des dizaines de questions sur chaque copie, ce qui s'avère extrêmement chronophage et épuisant pour les professionnels de l'enseignement.

L'objectif idéal est de réduire le nombre de décisions prises par copie à seulement trois ou quatre, même pour les travaux les plus complexes. Pour les travaux évidents, la note devrait être déterminée en une seule décision. Une décision représente le jugement sur un point essentiel : est-ce que cet élève maîtrise cet élément crucial pour la compréhension ? Se poser la question de savoir s'il faut mettre 1,5 ou 1,25 constitue déjà une décision, alors que les barèmes traditionnels peuvent en imposer vingt ou trente.

L'exhaustivité mène à un cercle vicieux délétère : l'enseignant passe trop de temps, évalue moins souvent, ce qui rend les copies restantes plus précieuses, augmentant ainsi la pression pour en tirer le maximum, et rendant les corrections encore plus chronophages. Ce cycle peut mener certains enseignants à des arrêts de travail. La solution est d'inverser la tendance : accepter une correction non exhaustive, se concentrer sur trois ou quatre points cruciaux, et travailler en spirale itérative avec des contrôles fréquents.

Le cadre classique des évaluations diagnostiques, formatives et sommatives doit être dépassé, car la correction est trop souvent associée uniquement à l'évaluation sommative, qui est censée arriver à la fin d'un cycle d'apprentissage. Cette conception est absurde si l'on considère que les élèves continuent d'apprendre bien après la date fixée pour l'évaluation finale du chapitre ou de la séquence.

Si l'apprentissage se poursuit après le contrôle, la note devrait logiquement augmenter pour l'élève qui a compris plus tard. Dans ce cadre, toute évaluation devient formative. L'évaluation sert à faire apprendre. Si l'on maintient le principe que les élèves ne peuvent plus apprendre après une date butoir, le système devient nécessairement délétère. De nombreuses stratégies existent pour appliquer ce principe, comme rendre les évaluations et permettre la remontée des notes si l'apprenant travaille sur ses erreurs après restitution.

Le problème de fond provient de l'adoption des évaluations certificatives institutionnelles (comme le baccalauréat) comme modèle pour la correction quotidienne. Faute d'avoir été formés spécifiquement à la correction pédagogique, les enseignants reproduisent le modèle qu'ils connaissent. Préparer les élèves à ces examens revient à entraîner un pianiste uniquement sur la sonate finale, au lieu de lui enseigner les gammes et les morceaux préparatoires nécessaires à la maîtrise de l'œuvre.

Changer la manière de corriger n'est pas seulement un ajustement contextuel, mais un véritable changement de paradigme dans l'esprit de l'enseignant. Il faut accepter que la correction soit un outil au service de la progression de l'élève et non un moyen d'asseoir son autorité ou son pouvoir. Adopter une posture de coach signifie exiger de la clarté dans la communication de l'élève (ex: une copie lisible) pour pouvoir l'aider efficacement, tout en sortant de l'utopie d'une évaluation parfaitement objective.

La démarche de transformation passe par la réalisation que le temps de travail des enseignants est maximal. Il est impossible de travailler plus ; il faut travailler différemment. Le temps rebond correspond aux actions dont l'impact disparaît rapidement (ex: rédiger une appréciation de bulletin qui n'affectera pas la carrière dans dix ans). Le temps escalier, à l'inverse, est un investissement initial qui modifie durablement la pratique et génère des gains futurs, comme élaborer une stratégie globale pour la correction.

Il est conseillé aux enseignants de mesurer leur temps de travail et de constater que 90 à 95 % des activités sont du temps rebond. Pour initier un changement réel, il est recommandé de s'imposer une heure hebdomadaire dédiée au temps escalier. Viser un minimum de 20 % de temps escalier dans l'emploi du temps permet de construire des expertises durables. Il est crucial de comprendre que la correction traditionnelle est du temps rebond, tandis que la réflexion pour en changer la méthode constitue un temps escalier précieux.

L'accompagnement vers le changement, qui demande un investissement cognitif et émotionnel conséquent, nécessite de s'appuyer sur un réseau de soutien, appelé ici une 'tribu'. La psychologie sociale démontre que la majorité des comportements humains (90 à 95 %) sont dictés par des heuristiques inconscientes, qui se construisent en observant et en imitant les autres membres du groupe social proche.

Tenter de changer uniquement par la volonté individuelle est souvent voué à l'échec face à la norme collective. Il faut donc cesser de prendre les exceptions qui réussissent seules comme modèle. L'être humain étant un animal social, le comportement est largement dicté par l'entourage. Si l'environnement professionnel exalte le travail acharné et les longues heures de correction, il est extrêmement difficile de s'en extraire seul.

Chaque râlerie, chaque personne qui a pas qui qui qui vous montre des choses qui arrivent en disant 'Ah, j'ai beaucoup travaillé ce weekend.' C'est quelque chose qui vous tire vers ça.

Plutôt que de contrôler ses propres actions, il est plus efficace de contrôler l'environnement en choisissant les personnes côtoyées. Une tribu de trois personnes suffit pour influencer positivement les pratiques. Il faut privilégier les collègues qui incarnent la vie professionnelle désirée : celle où l'on est reposé et disponible pour les élèves. L'accompagnement efficace est donc communautaire, car il modifie les normes implicites qui régissent le comportement professionnel.

Bien que le changement de paradigme soit un processus long et nécessitant un accompagnement, des étapes initiales concrètes peuvent être entreprises dès maintenant. La première action consiste à réfléchir activement à l'entourage professionnel et à identifier les deux ou trois collègues dont la vision de la vie professionnelle correspond aux objectifs fixés (être reposé, disponible pour les élèves).

Une fois cette tribu identifiée, il est conseillé de travailler collectivement sur la manière de diminuer le temps de travail et de transformer la pratique de correction. Des ressources existent, notamment sur la chaîne de Marie Camille Couer. Si la démarche semble trop ardue ou si la culpabilité s'installe, il est recommandé de ne pas hésiter à chercher un accompagnement externe, ce qui doit être perçu comme un investissement, et non un échec personnel.

Il faut accepter que ce cheminement soit un temps escalier réel. L'investissement en énergie et en temps est nécessaire pour transformer durablement la pratique professionnelle et, par conséquent, améliorer l'apprentissage des élèves sur le long terme. C'est cet investissement qui permet de sortir de l'épuisement constant généré par les tâches de temps rebond.